Stralcio dell’incontro con la Dott

Stralcio dell’incontro con la Dott.ssa M. Cristina Cornia

tenutosi all’auditorium Ferrari di Maranello il 29 Novembre 2007 sui Disturbi dell’Apprendimento

“La pratica con la famiglia co= n un bambino con disturbi di apprendimento”

Il contesto scolastico <= /p>

Negli ultimi anni si è potuto notare un accresciuto interesse e richiesta = di intervento sia in ambito clinico sia in quello didattico per le molteplici<= span style=3D'mso-spacerun:yes'> problematiche che i bambini mostrano nel percorso scolastico.<= o:p>

Nella scuola convivono situazioni personali e sociali molto differenti che si esprimono con poliedrici percorsi di crescita, con diversi linguaggi e talv= olta differenti lingue; ogni sezione e classe è una rappresentazione real= e di una società variegata che offre ai sui figli un contesto di apprendi= mento. In un luogo così connotato dalla complessità la scommessa riguarda il significato che assume il poter dare istruzione a tutti operando per una uguaglianza di opportunità che non significhi dare in modo uguale ai singoli ma permettere a ciascuno di poter avere una offerta forma= tiva adeguata alle proprie esigenze.

Da parte sua il bambino deve confro= ntare le proprie regole di vita, le rappresentazioni che ha costr= uito su di sé e sul suo mondo con una esperienza nuova che non sempre risulta in sintonia con le realtà sociali frequentate precedentemente e con i rimandi avuti dagli adulti importanti; se questa dissonanza e discontinuità sono troppo evident= i il bambino potrà manifest= are alcune difficoltà nel coniugare e far dialogare, nella sua realt&agr= ave; interna, il mondo della famiglia e il mondo della scuola. E’ in questo scambio e confr= onto individualizzato e costante di relazioni, di esperienze e di informazioni c= he gli insegnanti contribuiscono, con= la famiglia, alla crescita cognitiva, psicologica e relazionale del bambino.

Il bambino porterà a scuola i suoi principi relativamente alle regole di vita e ai modelli di interpretazione del mondo, li confronterà nel contesto scolastico e ne trarr&agr= ave; quindi risposte di maggior o minor grado di adeguatezza. La famiglia spesso= si sente sotto osservazione e va= lutata dalla scuola rispetto ai propri compiti educativi; quando poi l’insegnante informa che c’è qualcosa che non va nell’apprendimento e/o nel comportamento del bambino la famiglia deve collegare tale giudizio negativo con le rappresentazioni e le aspettative c= he ha sul figlio. Prima di giungere ad una modalità positiva e collaborativa che unisca in m= odo sintonico le energie e le competenze dei genitori e degli insegnanti possono nascere altri stili di comunicazione che indicano tuttavia sofferenza nella relazione scuola-famig= lia.

Fra i più comuni stili di reazione segnaliamo quello che si rifà e modalità di contrapposizione rispetto a quanto segnalato dalla scuola, la famiglia asserisce= che: “ l’insegnante non capisce il bambino”o “il metodo = di insegnamento, i programmi sono sbagliati”o “le richieste sono eccessive”…..; la contrapposizione porta spesso a penosi cambi = di scuola e alla ricerca altrettanto infruttuosa del “metodo giusto”. Un altro stile vede= un adesione senza condizioni al modello osservativo e interpretativo degli insegnanti, il bambino è giudicato, riconosciuto principalmente per quello che appare a scuola e non trova in famiglia una descrizione che modu= li il parere dei docenti; si moltiplicano così i recuperi , i trattamen= ti e il parere della scuola viene oggettivato.

A tali reazioni si possono aggiungere incredulità, ansia o viceversa fiducia e consapevolezza quando la scuola invia il bambino ad una consultaz= ione sanitaria per una valutazione delle problematiche di sviluppo. E’il momento in cui si avvia l’incontro con una realtà sanitaria sconosciuta e talvolta temuta; la famiglia si pone svariate domande “= che cosa c’è che non va nel bambino?”o “in che cosa abbiamo sbagliato?” o ancora

“che cosa a scuola non va bene per nostro figlio?” e spera di trovare risposte adeguate ai suoi interrogativi.

A dare una descrizione del bamb= ino entrerà così un terzo attore: lo psicologo, il neuropsichiatr= a, il logopedista, l’educatore, un’altra figura che dovrà collegare il suo operato alla realtà di vita del bambino.=

Lo sforzo di tutti sarà quello di intrecc= iare e confrontare differenti esperienze e conoscenze: quelle dell'insegnante che coglie le difficoltà nel lavoro con il singolo bambino e nel confron= to con i compagni di classe, quelle della famiglia che fronteggia una situazio= ne di difficoltà da una posizione di prima linea e

quella dell'operatore sanitario che sa che il la= voro per il benessere del bambino non si conclude con una diagnosi od ad una terapia.

E’ necessario prevedere un dialogo tra tut= ti i sistemi implicati affinché la conoscenza di quel bambino e del suo m= odo unico di sentire e di apprendere sia un patrimonio condiviso.

Se ci riferiamo poi alle problematiche scolastiche relative principalmente all’apprendimento dobbiamo riferirci ad un corpus di problemi che si possono accompagnare a numerose patologie o situazioni problematiche. Le difficoltà scolari possono essere secondarie ad un deficit ( come nel caso del ritardo mentale o dell’autismo) o ad importanti problemi psichici ( come le sindromi depressive, i disturbi ansiosi…) oppure collegabili a situazioni sociali e/ o ambientali sfavorevoli. Esistono poi problemi di apprendimento che si ritrovano senza che queste situazioni siano presenti: si tratta dei disturbi specifici di apprendimento.

I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Introduzione

Parlare di disturbi specifici di apprendimento (DSA) in età evolutiva significa riferirsi a problematich= e che investono le abilità implicate nei processi di lettura, di scrittura= , di numero e di calcolo.

E’ importante sottolineare l’interesse che in questa etichetta diagnosti= ca assume l’aggettivo “specifici”, esso delinea la settorialità del funzionamento disfunzionale che si manifesta all’interno di un funzioname= nto globale adeguato; ed in particolare, per quanto riguarda l’apprendime= nto scolastico, non vengono compromesse sia le capacità di risolvere problemi che quelle di comprensione e produzione di un testo .

I DSA sono quindi disturbi settoriali che investono una o più abilità specifiche e si manifestano in bambini indenni da un punto di vista cognitivo , senza disturbi neurologici.

La società Europea di Dislessia afferma che nei paesi europei mediamente l’8% della popolazione è interessata dal disturbo; le caratteristiche della lingua italiana, che rendono più semplice la conversione suono/segno, permettono di porre l’entità del prob= lema su percentuali più basse pari al 3-4% della popolazione.

Inoltre occorre considerare il contesto di apprendimento e la realtà socioculturale che devono essere considerate normalmente adeguate.

Per poter fare una diagnosi di DSA è necessario escludere la presenza di= un deficit o di condizioni ambientali sfavorevoli ed è indispensabile verificare sia il percorso di sviluppo e sia l’adeguatezza del funzionamento cognitivo.<= /span>

Occorre poi porre una distinzione tra il disturbo acquisito e quello di cui stiamo trattando cioè il disturbo evolutivo.

Quando parliamo di Dislessia Evolutiva (DE) ci riferiamo al disturbo specifico nel= lo sviluppo della lettura e a problematiche che si manifestano quando il bambi= no, inserito in un contesto di apprendimento, non riesce ad apprendere l’abilità richiesta.

Con Dislessia Acquisita ci riferiamo invece ad un disturbo di lettura che può insorgere a tutte le età e che ha come causa una lesione cerebrale verificatasi dopo l’acquisizione dell’abilità.=

Inoltre il termine Dislessia Evolutiva viene utilizzato sia per defi= nire il disturbo specifico di lettura sia per descrivere quelle problematiche di apprendimento che spesso si t= rovano associate, con differenti calibrature, nel percorso scolastico di un indivi= duo; si accompagnano in questo caso ai problemi di lettura difficoltà nel= l’ambito della scrittura, nei processi di lettura e scrittura del numero e nel calcolo orale e scrit= to..

L’espressività clinica dei disturbi specifici di apprendimento spesso è contrassegn= ata da problematiche emotive e comportamentali= che vanno considerate a seconda dei casi reattive, secondarie o di accompagnamento al= le frustrazioni prodotte dal disturbo di base.

Tuttavia la presenza di queste componenti spesso invasive per la vita sociale e relazionale ha talvolta ritardato una valutazione precisa delle abilit&agra= ve; specifiche implicate e rimandato un corretto intervento di aiuto. I genitor= i e i ragazzi con DSA spesso riferiscono che loro stessi e gli insegnanti hanno attribuito la frammentarietà dei risultati scolastici a cause differenti: alla svogliatezza, allo scarso impegno, alla scarsa disponibili= tà dell’ambiente scolastico, al metodo di insegnamento o alla non buona relazione scuola- famiglia. Tutti questi elementi possono essere riscontrat= i in presenza di un DSA e richiedono una precisa valutazione; è importante comunque ricordare che l’apprendimento della letto-scrittura è un fatto che avviene di norma con sufficiente facilità specialmente in una realtà soc= iale come la nostra che immerge il bambino fin da piccolissimo in un mondo di pa= role scritte.

IL disturbo riguarda quindi abilità strumentali che non richiedono un a= lto impegno cognitivo e che, una volta apprese, vengono automatizzate permetten= do un utilizzo in velocità= ;, con un basso dispendio di energia e un basso rischio di errore. Paradossalmente= si può dire che sia più facile imparare a leggere e scrivere che= non farlo e deve perciò suscitare molto interesse la situazione di un bambino intelligente che è incerto nella letto-scrittura.

Descrizione clinica

I DSA presentano le seguenti caratteristiche comuni.

Il primo dato importante lo andiamo a ripetere ed è che si presentano in bambini con intelligenza valutata nella norma e che hanno goduto di adeguate opportunità sociali e scolastiche. I bambini con DSA non presentano difficoltà di ragionamento, né probl= emi nella comprensione orale né tanto meno nella comunicazione sociale; spesso manifestano abilità settoriali molto spiccate ( artistiche, motorie, musicali) che danno atto della ricchezza delle capacità globali.

Talvolta sono segnalate difficoltà nella esposizione orale vincolata, quando = il bambino deve inserire nomi o algoritmi specifici all’interno di un testo o di= una narrazione; più comunemente si riscontrano problematiche di attenzio= ne.

Ricordiamo poi che in età evolutiva è raro trovare un unico disturbo isolato, più facilmente troviamo una costellazione di difficolt&agra= ve;; inoltre i disturbi possono mu= tare la loro espressività nelle diverse fasi di sviluppo ed è quin= di importante un monitoraggio nel tempo.

Caratterizzazione dei singoli disturbi specifici.

DISLESSIA –DISTURBO SPECIFICO DELLA LETTURA:

E’ il più comune tra i DSA e il più studiato.<= /p>

Prevede tempi e numero di errori nella lettura significativamente superiori a quelli attesi, la lettura ad alta voce risulta particolarmente stentata e faticosa= ; il ritardo nell’automatizzare i processi di lettura appare sia persisten= te nel tempo sia resistente agli abituali metodi di insegnamento o di recupero delle difficoltà.

Nella lingua italiana il processo disfunzionale sembra situarsi nel compito di conversione fonema grafema; il bambino con DSA non riuscirebbe ad applicare= in modo stabile e veloce tale compito e procedere quindi ad automatizzare il processo. Tale difficolt&agra= ve; rende difficile la lettura di nuove parole e la costruzione di un lessico ortografico che risulta essere l’accesso attraverso il quale un lettore esp= erto legge velocemente.

I criteri guida per valutare la lettura sono:

• = analisi del= la sua correttezza: numero e tipo di errori

• = tempo di le= ttura

• = comprension= e (di norma è buona specie per i testi di tipo narrativo) ; nei casi di disturbi severi la grave difficoltà nella decodifica impegna tanto il soggetto da limitare la comprensione del testo.

Numerosi studi longitudinali e catamnestici sottolineano come l’accuratezza ne= lla lettura tende naturalmente a migliorare nel tempo mentre il problema velocità si trasforma meno facilmente; è questo pertanto il d= ato da monitorare nel tempo per valutare l’andamento del disturbo e per potere definire una prognosi.

DISTURBO SPECIFICO DI SCRITTURA:

Si accompagna sovente al disturbo di = lettura e spesso la difficoltà ad apprendere i rudimenti dello scritto &egra= ve; segnalata primariamente. Il disturbo di scrittura ha, di norma, una evoluzi= one naturale che va verso la riduzione degli errori; si distinguono due differenti problematiche

DISORTOGRAFIA<= o:p>

= Si riferisce agli erro= ri ortografici; riconosciamo due categorie di errori:

• = errori fonologici che riguardano i = suoni (es. nano per mano)

• = errori non fonologici ovvero inesatta rappresentazione ortografica della parola.<= /o:p>

= ( Per scrivere acquitrino non basta una corretta analisi fonologica, occorre la conoscenza di alcune = &nb= sp; = &nb= sp; = &nb= sp; = regole di ortografizzazione e una corretta immagine visiva della parola) .

DISGRAFIA

= Si presenta come una distorsione della melodia cinetica dello scritt= o; occorre valutare:

• = il modo in = cui sviene occupato lo spazio nel foglio e la discontinuità nel gesto de= llo scrivere,

• = la pressione durante l’esecuz= ione e la ritoccatura del segno gi&a= grave; tracciato

• = la direzionalità della scrit= tura, la distanza tra le parole e la legatura tra i segni.

DISTURBO SPECIFICO DEL CALCOLO- DISCALCULIA

Riguarda l’aritmetica e le abilità numeriche di base e si rende evidente col procedere della scolarità ; si presenta con uno o più tra= i seguenti problemi :

•      =     difficolt&a= grave; nella lettura, scrittura e ripetizione dei numeri,

•      =     errori di e= secuzione delle procedure di calcolo e nel riconoscimento e nell’utilizzo dei differenti segni,

•      =     difficolt&a= grave; nella manipolazione del numero, errori nelle tabelline e nei fatti aritmeti= ci.

Problematiche psicologiche che si accompagnano ai DSA.

Numerose ricerche effettuate anche nel nostro territorio nazionale sottolineano come un problema di apprendimento possa <= span style=3D'mso-spacerun:yes'> mettere in luce o favorire lo sviluppo di disturbi o= di fragilità nella sfera emozionale.

E’ noto inoltre che le difficoltà psicologiche interferiscono negativamente con i processi di apprendimento. = Di seguito elenchiamo senza darne una approfondita descrizione alcune tra le concomitanze psicologiche, gli aspetti emozionali e comportamentali che si possono trovare associate ad un DSA:

•      =     Il funzionamento cognitivo spesso viene descritto operare con una modalità passiva e/o superficiale che si evidenzia anche con l’= ;attribuzione, da parte dello studente, di un’idea statica e non incrementale alla propria intelligenza, intelligenza che viene riconosciuta come una capacità che non può essere positivamente modifica= ta dal soggetto. Anche il sé cognitivo può apparire debole mostrandosi in difficoltà nel controllare con l’uso dei propri strumenti cognitivi sia il mondo esterno che quello interno.

•      =     L’autostima risulta abbassata .

•      =     L’emotività può risultare poco controllata ed esp= rimersi con alterazioni della condotta. Le bambine vengono descritte come inibite, ipercontrollate, superficiali o timorose, mentre i maschi sono più spesso descritti come ribelli, ipercinetici e disturbanti.

•      =     L’evitamento del compito scolastico.

•      =     Anche il sistema attribuzionale potrebbe risulta= re non funzionale; il bambino con DSA, attribuisce di solito l’insucc= esso a fattori interni e il successo a fattori esterni.

La lettura di queste problematiche non può essere fatta solo attraverso= una descrizione clinica. Occorre = dargli una collocazione all’interno del&nbs= p; contesto sociale del bambino ove la famiglia fronteggia in prima lin= ea la situazione e la scuola è parte attiva in causa.=

Le caratteristiche dell’indiv= iduo devono poi essere colte non solo nei punti di debolezza ma anche negli aspe= tti di positività riconoscendo che spesso il bambino assume comportamenti per tutelarsi, per mantenere un po’ di autostima o che viceversa può trovare nell’espressione di abilità non scolastiche= in cui è capace. Pare importante inoltre tener presente anche le tappe dell’evoluzione del ciclo vitale dell’individuo e della sua famiglia; di questo percorso ricordiamo alcune fasi.

La manifestazione del disturbo avviene poco dopo l’ingresso a scuola in = un momento in cui la famiglia deve delegare una parte del suo compito educativ= o ad un’altra agenzia. Il bambino nel contempo si deve mettere in relazione con un nuovo contesto di relazioni e comunicazioni. Il problema DSA pu&ogra= ve; rendere più complesso il dialogo e la fiducia reciproca tra scuola e famiglia. Più avanti il percorso scolastico procederà tra miglioramenti e stasi fin ad arrivare alla scuola media. Nella adolescenza, periodo di insicurezze e di disequilibrio per definizione, si potrà notare una accresciuta sofferenza emotiva e un aumento dei problemi comport= amentali. Le osservazioni fatte inducono a considerare come la crescita sana di un bambino e di un ragazzo sia i= n gran parte determinata dalla capacità degli adulti di apprendere e di modificarsi in relazione ai messaggi che egli invia e ai bisogni che manifesta.      <= /span>

Gli interventi , le risorse, gli aiuti, l’evoluzione possibile.

La natura neuro-biologica del disturbo indica che non si può prevedere = la guarigione, infatti i DSA non sono una malattia; è possibile invece attivare precocemente una rieducazione= al fine di ridurne gli aspetti disfunzionali. L’intervento rieducativo d= eve essere mirato ed orientato da una pregressa valutazione delle abilità compromesse, dovrà tener conto delle tappe dell’iter scolastic= o e delle caratteristiche psicologiche dell’individuo. Dal momento che il disturbo accompagnerà il bambino per lungo tempo occorrerà prevedere l’attivazione di diversi e differenti aiuti mirati e flessibili, sempre monitorati nel percorso evolutivo ma soprattutto colloca= ti all’interno di una circolarità di dialogo con il bambino la sua famiglia e la scuola che permetta di definire i rispettivi ambiti di lavoro collegandoli a quelli degli altri.

Numerosi e differenti sono gli approcci riabilitativi descritti in letteratura: neuropsicologici e psicopedagogici ; negli ultimi tempi, sono stati utilizz= ati anche interventi computerizzati.

Gli autori concordano sulla necessità di seguire il bambino per tutto il corso degli studi e di procedere ad interventi mirati, relativamente alle componenti disfunzionali delle abilità ed orientati per obiettivi. Pare opportuno prevedere u= na riabilitazione a cicli intensivi e mirati&= nbsp; nei primi anni di scolarità attivando negli anni successivi s= ia interventi a carattere metacognitivo, che rendano più consapevole il bambino rispetto al suo funzionamento cognitivo, sia di supervisione alla didattica.

Per monitorare lo sviluppo dei bambini con DSA occorre valutare più fatt= ori quale l’evoluzione delle abilità strumentali, degli apprendime= nti scolastici e del benessere psicologico dell’individuo. I bambini con DSA si appropriano più tardi e = in modo incerto delle abilità di letto scrittura, questa eventualit&agr= ave; può interferire con l’acquisizione degli apprendimenti currico= lari soprattutto se non sono stati mess= i in atto interventi di compenso; la frustrazione per gli insuccessi potrà poi rendere più vulnerabile l’equilibrio psicologico.

L’evoluzione è quindi connessa con fattori individuali che riguardano la gravità e la complessità del disturbo e con fattori di contes= to: famiglia e scuola. Tutti gli = aiuti dati alla famiglia ed al bambino nel prendere consapevolezza della natura d= el problema, dell’evoluzione dello stesso e degli interventi necessari s= ono da considerarsi elementi protettivi e preventivi rispetto all’insorge= re di ulteriori difficoltà.

E’ indispensabile, ancora, ricercare un buon raccordo co= n la scuola, in questo modo sarà possibile monitorare il percorso evolutivo, nel forma= rsi e stabilizzarsi delle compete= nze e programmare interventi precoci qualora insorgessero nuove difficoltà.

Il ruolo della scuola è fondamentale per il benessere del bambino: è a scuola che si devono ricercare metodologie didattiche mirate alla riduzione delle difficoltà, individuare sol= uzioni compensative o dispensative che lo aiutino nei compiti e nelle verifiche. Il fine è quello di un cambiamento migliorativo del “contesto di istruzione” poiché viene introdotta maggior flessibilità, individualizzazione e riflessione sulla operatività quotidiana= e vengono trasformate quelle azioni che modificano il li= vello di competenza del bambino.

In questi ultimi anni la maggior conoscenza dei DSA e delle concomitanze sfavorevoli ad essi associati ha prodotto in numerosi contesti scolastici attività di formazione, di ricerca, di screening e/o l’attivaz= ione di esperienze di recupero; tutte queste attività che nascono con finalità e obiettivi peculiari hanno un tratto comune: si configurano come prevenzione secondaria di difficoltà emozionali e comportamentali frutto di una esposizione ripetuta, non evitabile e non tutelata all'insuccesso scolastic= o.

Per concludere riportiamo le direttive che propose un neurologo inglese, Critch= ley. che molto studiò il disturbo dislessico. Questo autore descrisse nel 1981 i cinque fattori che, a suo parere, intervengono nella prognosi del disturbo. Da allora questi fattori, che andiamo a descrivere e commentare, costituiscono il pentagono prognostico che porta il nome dell’autore inglese.

1. Un buon livello cognitivo.<= /p>
La normalità cognitiva è un fattore di inclusione indispensabile= per definire la diagnosi di DSA; tuttavia quanto più sono efficienti le capacità cognitive tanto più il ragazzo potrà attivare differenti strategie di compe= nso o di bypass o ancora efficaci e personali ristrutturazioni dei d= ati in possesso per affrontare il problema strumentale che gli è ostico.

2. Un ambiente famigliare e modalità educative che risultino adegu= ati.

Dove l’adeguatezza dell’ambiente fa riferimento sia ai compiti educativi e affetti= vi della famiglia sia alla comprensione delle difficoltà che nascono dal DSA.=

3. Un a= deguato ambiente didattico.

Un ambiente cioè che riconosca le caratteristiche del problema, lo sapp= ia affrontare sia da un punto di vista didattico che educativo.

4. Una identificazione precoce del problema e un tempestivo intervento.

L’ interesse per “ciò che si sviluppa” e “del come si sviluppa” relativamente alle abilità strumentali e l’attenzione al monitor= aggio dei processi di apprendimento possono permettere sia di individuare precocemente le modalità disfunzionali sia di ricercare al più presto opp= ortune modalità di recupero.

5. Un b= uon equilibrio psicologico nel bambino.

Una buona”tenuta” psicologica è il frutto di un percorso evolutivo che nasce e cresce nella relazione e nell’interazione con g= li adulti, il bambino con DSA deve inserire in questo processo le caratteristi= che del suo disturbo senza per questo identificarsi in toto nel problema.<= /o:p>

Questa descrizione, che fa riferimen= to sia a fattori interni (quali la capacità cognitiva e l'equilibrio psicologico), sia a fattori esterni (quali l'identificazione e l'intervento precoce, l’ ambiente famigliare positivo e il contesto educativo e didattico adeguato), permette di riconoscere la possibilità di un equilibrio tra elementi protettivi ed eventualità stressanti o traum= atiche.

Invita poi a considerare il bambino = nella sua complessità cognitiva ed emozionale riconoscendo che ogni proble= ma di sviluppo va letto come una frattura dolorosa ma sanabile nel dialogo tra soma, psiche e contesto.

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